Школа №27
 A  A  A

 ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ НА 2010-2020 ГОД
 
Развивающая речевая среда как основа формирования ключевых компетенций учащихся

Речевая развивающая среда как социальная и педагогическая категория

Вся индивидуальная и социальная жизнь человека проходит в речевой среде. Под развивающей речевой средой (термин Л.П. Федоренко) понимается среда, стимулирующая речевые коммуникации, среда, в которой развивающий потенциал не складывается стихийно, а носит планомерный и последовательный характер, направляет коммуникативную деятельность. В школе развивающая речевая среда включает всех субъектов образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей, администрацию школы). Это активная речевая среда, ограниченная определенными рамками этической, литературной и языковой нормы. Развивающая речевая среда рассматривается как условие полноценного формирования мышления учащихся и становления их личности.

Идейная и содержательная основа планируемых изменений связана с актуализацией личностного отношения учащихся к речи как общечеловеческой и общенациональной (если иметь в виду родной язык и родную речь) ценности, своеобразному хранилищу общечеловеческой культуры и способу передачи культурных ценностей последующим поколениям. Такой подход позволяет, с одной стороны, воспитать у учащихся внимательное и бережное отношение к языку и речи, носителями которых они являются, а с другой стороны, сформировать у них активную жизненную позицию, потребность активной культурной деятельности. Необходимо также учитывать, что язык и речь являются не только способом хранения информации, но инструментом мышления человека. Поэтому одной из важнейших целей формирования развивающей речевой среды становится расширение доступного учащимся понятийного аппарата, способствующее, в свою очередь, формированию «образа мира, в слове явленного».

В контексте этих преобразований необходимо говорить о том, что в результате создания развивающей речевой среды формируется компетентная личность, которой присуща интегральная (целостная) компетентность, включающая в себя такие частные виды, как ценностно-рефлексивная, социально-продуктивная, коммуникативная, информационно-технологическая, личного самосовершенствования, учебно-познавательная, общекультурная.

Научно-теоретические основы проектирования компетентностной образовательной системы

 Основные положения компетентностного подхода, составляющие понятийную базу инновационных преобразований.

 1. Компетентностный подход -это видение и понимание сущности образования сквозь призму базовых понятий – компетенции и компетентности. Этот подход отражает потребности социума в выпускниках, способных практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. Эта способность зависит не только от получения знаний и навыков, не только от обученности выпускников, от их функционально-предметной подготовки. Эта способность обуславливается приобретением дополнительных свойств человека. В частности, она опирается на более ценностный опыт решения проблем и выполнения различных деятельностей, чем тот, который обучающиеся приобретают в условиях массового традицонного обучения. Предполагается, что результатом образовательной системы н а компетентностной основе будет не просто функционально-грамотный ученик, но компетентная личность. Она будет способна продуктивно и ответственно решать проблемы в сферах учения и познания, обработки информации и коммуникации, личностного саморазвития и обеспечения собственной жизнедеятельности, в ценностно-смысловой и социально-трудовой сфере.

 2. Любая компетентность -это психологическая характеристика человека, структура его сознания. Как психологическое образование компетентность включает ряд составляющих (компонентов): мотивационную (эмоциональная окраска потребности); когнитивно-операциональную; ценностносмысловую; коммуникативную; поведенческую.

 3. Образование, нацеленное на воспитание компетентной личности, называют компетентностным и рассматривают как дополняющее личностно-развивающее образование (В, Л. Болотов, В. В. Сериков).

 Сущностной характеристикой компетентной личности является интегральная компетентность, «ядром» которой выступает специфический компетентностный опыт. Это опыт реализации личностных функций, осуществления ключевых компетенции (ценностно-рефлексивной, социально-продуктивной, общекультурной, коммуникативной, информационно-технологической учебно-познавательной, креативно-преобразовательной), выполнения междисциплинарных и предметных компетенций, зафиксированных в государственных образовательных стандартах. Именно этот опыт является сущностной основой содержания компетентностного образования.

 4. Понятие компетентности в мировой образовательной практике выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия, ибо компетентность, во-первых, объединяет компоненты образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена интерпретация содержания образования в идеологии процессной системы, которая формируется «от результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных новообразовании, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и пр.).

 Ключевые компетентности характеризуются следующими характерными признаками (по Л. В. Хуторскому): они многофункциональны и относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни, достигая при этом важных целей и обеспечивая решение сложных задач в различных жизненно-практических ситуациях; они надпредметны, междисциплинарны и применимы в различных ситуациях, причем не только в школе, но и на работе, и семье, в политической сфере и др.; они формируются на основе достаточного интеллектуальнго развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.; они многомерны и включают в свой состав различные умственные процессы, интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл; все компетентности требуют различных типов действия, а именно: действовать автономно и рефлексивно; использовать различные средства интерактивно; входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них.

 Посредством этих действий компетентный человек реализует свои компетенции. Формирование способности реализовать компетенции (то есть владеть ими) происходит в процессе усвоения соответствующего содержания образования, которое должно конструироваться на компетентностной основе. При этом элементами содержания образования являются ключевые (базовые) и предметные компетенции, а также личностные функции.

 Ключевыми компетенциями в сфере общего образования являются следующие (по А. В. Хуторскому):

 1) Ценностно-рефлексивная (смысловая) компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в н.м, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения, рефлексировать, проводить гуманитарную оценку своих решений и действий. Данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От не. зависит индивидуальная образовательная "траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

 2) Общекультурная компетенция. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомл.н, обладать познаниями и опытом деятельности, -это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

 3) Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности, добывания знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данной компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

 4) Информационно-технологическая компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио-и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данная компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

 5) Коммуникативная компетенция. Включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данной компетенции в учебном процессе фиксируется необходимое достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

 6) Социально-продуктивная компетенция. Означает владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семенных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данную компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

 7) Компетенция личностного самосовершенствования. Направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данной компетенции выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в е г о непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данной компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

 Таким образом, развивающая речевая среда выступает основой формирования компетентной личности, что и является целью инновационных преобразований. Формирование целостной картины мира является одной из ведущих задач деятельности современной школы. Ближайшими результатами работы в рамках инновационной деятельности должны быть стабильные позитивные изменения в состоянии речи субъектов образовательного процесса, повышение уровня общешкольной культуры, разработка новых образовательных технологий; формирование у учащихся и педагогов интереса и потребности в совершенствовании речевых умений (слушании, говорении, чтении, письме, в понимании обращ.нной речи, в умении через речь предъявлять себя, свою картину мира).

 Факторы, определяющие необходимость изменения образовательной программы

 1. Направленность системы воспитательной работы школы на формирование петербуржца: с высоким уровнем речевой культуры в первую очередь связывается образ интеллигента, истинного петербуржца.

 2. Состояние современной речевой и языковой среды, характеризующейся исследователями в этой области как среды, для которой свойственны противоречивые тенденции: с одной стороны, субстандартизация, люмпенизация, проявляющаяся в неоправданном использовании варваризмов, жаргонизмов, просторечной лексики и т.д., а с другой стороны, увеличением личностного начала в речи, неприятием бюрократического языка, поисками новых средств выразительности и образности речи, спонтанностью речи не только при непосредственном общении, но и в ситуации устного публичного выступления, что требует высокого уровня владения речевыми умениями.

 3. Расхождение критериальных норм хорошей и правильной речи у различных групп населения, что может проявиться и в расхождении критериальных норм участников образовательного процесса: учащихся, родителей, учителей-предметников и учителей русского языка и литературы.

 4. Актуальность поиска решения проблем, связанных с развитием языка и речи в постиндустриальном информационном обществе; обществе, в котором функционируют не личности, а социальные роли, что приводит к значительному упрощению речевых ситуаций и используемых языковых формул и – как следствие – к упрощению картины мира в целом.

 5. Неоднородность состава учащихся. В соответствии с существующим законодательством, в школу, в заявительном порядке, могут быть приняты все желающие. Местонахождение школы (район, преимущественно застроенный в дореволюционную эпоху, обилие коммунальных квартир, массовое переселение в 70-80-х годах петербургской интеллигенции в «спальные» районы) в значительной степени определило е. сегодняшний контингент. Другая серь.зная проблема, определяющая контингент учащихся, – это территориальная близость гимназий с похожими образовательными программами и необходимость выживания в условиях конкурентной борьбы.

 6. Отсутствием в образовательной программе школы интегрирующей идеи и адекватных средств для достижения следующих целей, обозначенных в программе: овладения допрофессиональной компетентностью в области социальных наук и филологии (п.3 ОП), готовности использовать язык в различных ситуациях устного и письменного общения (п.4.ОП), формирования навыков самообразования, взаимодействия с информационной средой (п.5 ОП), полноценного освоения родного языка и литературы (п.7 ОП).

 7. Отсутствием в образовательной программе продуманных методов осуществления преемственности в работе младшей, основной общей и средней (полной) школой.

 Предпосылками разработки инновационной программы служат:

• понимание педагогическим коллективом первостепенной важности, необходимости работы по созданию развивающей речевой среды, зависимости успешности обучения от уровня развития речи учащихся, понимание необходимости действий всего педагогического коллектива по формированию полноценных речевых умений учащихся, совершенствованию собственных речевых умений;

• наличие таких форм учебной и внеучебной деятельности школы, которые, во-первых, способствуют созданию развивающей речевой среды и, во-вторых, обрели в школе четкие технологические признаки и могут быть воспроизведены в других образовательных учреждениях. Это такие формы работы, как школьный литературный театр (существует в школе более 30 лет), музейная практика для старшеклассников во Всероссийском музее А.С. Пушкина, научно-исследовательская деятельность учащихся в области истории и филологии, проведение ассамблей и то, что является собственной инновационной разработкой школы, проведение однодневных или двухдневных литературных семинаров, продолжительностью от шести до двенадцати часов, посвященных творчеству того или иного писателя;

• владение педагогическим коллективом педагогическими технологиями, способствующими формированию развивающей речевой среды: технологиями РКМЧП, мастерскими, обучающей проектной деятельностью, диалоговыми, дискуссионными, исследовательскими технологиями обучения;

• возможность интеграции предметов, напрямую связанных с формированием развивающей речевой среды: литературы и истории, литературы (как образцовой формы существования национального языка) и языка, иностранного и русского языка на основе сравнительной грамматики;

• возможность включения в работу над реализацией проекта всех субъектов образовательного процесса: учащихся, родителей, учителей-предметников и воспитателей, администрации школы; привлечения к работе над реализацией проекта социальных партнеров.

Дифференцированная работа с педагогическими кадрами в ходе внедрения проекта обновления образовательной программы

Говоря о дифференцированном подходе к образовательному процессу, мы чаще всего говорим о дифференциации обучения и воспитания учащихся. В этом контексте в педагогике приняты следующие определения.

Дифференциация (лат.) – разделение, расслоение целого на части, формы, ступени.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это:1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учёта особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Формы дифференциации: внутренняя и внешняя.

Внутренняя дифференциация – это различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (классе), подобранной по случайным признакам.

Внешняя дифференциация – это создание на основе определённых принципов (интересов, склонностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам требования различаются. Внешняя дифференциация делится на селективную (жёсткую) и элективную (гибкую).

Не вызывает сомнений, что результативность дифференцированного обучения выше, чем традиционного. Такой же подход применим и к работе с педагогическими кадрами, особенно в процессе внедрения новых технологий. Проведение разного рода анкетирования (например, на выявление творческого потенциала, уровня психологической готовности педагогического коллектива к работе над инновациями и т.д.) позволяет условно разделить педагогов на 4 группы:

1. группа высокого педагогического мастерства;

2. группа совершенствования мастерства;

3. группа становления педагогического мастерства;

4. группа особого контроля.

Такое условное деление даёт возможность более эффективно планировать работу по включению большей части педагогического коллектива в работу над инновационным проектом. В таблице отражены возможности работы каждой группы учителей. Если содержательные блоки обязательны для каждой группы учителей и выпадение хотя бы одного из них не даёт возможности совершенствоваться и подняться на более высокую ступень в реализации дифференцированного подхода в обучении и воспитании, то формы работы, представленные на схеме, разнообразны для каждой группы.

Например, педагоги 1 группы – группы высокого педагогического мастерства – главные помощники в организации методической, экспертной и инновационной работы. Для них характерны такие формы работы, как открытые уроки, методический совет, школьные МО, наставничество, участие в конкурсах и смотрах, творческие отчёты и т. д. Для группы особого контроля необходимы: курсовая подготовка, психологический тренинг, семинары-практикумы, самообразовательная работа.

Дифференцированная работа с педагогическими кадрами

 Содержательные модули           

Формы работы

• Информационный

• Учебно-методический

• Научно-методический

• Аттестационно-диагностический

• Социально-психологической

и профессиональной поддержки, правовой защиты

• Нормативно-правовой         

• Предметные МО

• Методический совет

• Школа молодого специалиста

• Открытые уроки

• Наставничество

• Работа над единой методической темой

• Методические недели

• Курсовая подготовка

• Самообразование

• Педагогический консилиум

• Психологический тренинг

• Творческий отчёт

• Семинары практикумы

Группа высокого педагогического мастерства

Группа совершенствования мастерства

Группа становления педагогического мастерства

Группа особого контроля

В связи с необходимостью повышения квалификации участников преобразований планируется реализация программы профессионального развития педагогов ГОУ.

В качестве цели профессионального развития предложена информационная культура педагога. Под информационной культурой понимается совокупности когнитивных и личностных качеств человека, определяющих его профессионально значимую способность ориентироваться в информационных потоках, адекватно воспринимать, использовать, а также вырабатывать научно-педагогическую информацию, грамотно эксплуатировать необходимые технико-информационные средства и целесообразно использовать их в обучении.

Состав содержательного ядра информационной культуры педагога включает:

• алгоритмическое мышление,

• владение информационными технологиями обучения,

• знание основных характеристик информации (свойства, законы информации; классификация научно-педагогической информации; информационные характеристики новационного педагогического поиска и передового опыта; понятие информационного документа);

• владение безмашинной технологией обработки информации (сбор, свертывание и хранение информации; тематический подбор информации; аннотация, библиографическое описание документа, оформление документа по ключевым словам, составление расширенного реферата; картотеки); владение машинными технологиями обработки информации (умение работать с операционными системами компьютера; знание принципов и умение эксплуатировать текстовые и графические редакторы; знание принципов организации баз данных и навыки работы с конкретными системами управлениями баз данных; знание работы простейших электронных таблиц);

• подготовленность к использованию видеотехнологий, экранная культура (видеозаписи, типы видеомагнитофонов и видеоплейеров; умение использовать видеоматериалы для обучения; умение производить накопление и сортировку видеоинформации, разрабатывать сценарный план и участвовать в видеомонтаже).

С целью диагностики динамики профессионального развития педагогов как важнейшего ресурса инновационных преобразований предлагается использовать критериально-уровневую модель, включающую минимальный (низкий), пользовательский (средний), продвинутый (высокий) уровни информационной культуры педагога.

Низкий уровень информационной культуры проявляется:

1) в попытках педагога решать педагогические задачи в целом, ориентируясь на общие цели без их спецификации, не выявляя элементарные действия (шаги-операции), приводящие к решению;

2) в незнании информационных характеристик новационного педагогического поиска и передового опыта, в неспособности проанализировать собственный опыт работы;

3) во владении основными безмашинными способами поиска и обработки информации;

4) педагог имеет начальные навыки обращения с компьютером, знает о компьютерных методах обучения и о существовании информационных обучающихся технологий.

Средний уровень информационной культуры предполагает:

1) умение педагога строить и реализовать алгоритмы решения педагогической задачи, выделяя общие, частные, вспомогательные цели;

2) умение реализовывать алгоритмический подход в обучении

3) знание информационных характеристик и понимание неоднородности новационного педагогического поиска передового опыта опыта (содержательный уровень, организационная форма, струк¬турная единица и др.);

4) владение безмашинными способами поиска и обработки информации, знание некоторых информационных технологий обучения репетиторского и контролирующего типа;

5) знание и умение эксплуатировать операционные системы для решения конкретной задачи, работать с текстовыми и графическими редакторами, с простейшими, обучающими и контролирующими программами на уровне пользователя;

6) умение обеспечить видеосопровождение учебного занятия, фрагментарное использование видеоматериалов с комментариями, эксплуатировать видеотехнику на уровне пользователя.

Высокий уровень информационной культуры означает:

1) умение алгоритмически мыслить (определять цели - об¬щие, частные, вспомогательные, целесообразно подбирать сред¬ства с учетом их эффективности и условий деятельности; обос-нованно выстраивать технологическую последовательность действий, необходимых для решения педагогической задачи; использовать необходимые виды обратной связи, осуществлять коррекцию действий);

2) владение информационно-обучающими технологиями позволяющими моделировать, проектировать, исследовать изу¬чаемые явления;

3) осознание неоднородности и знание информационных характеристик новационного педагогического поиска и передового опыта, умение осознанно и грамотно проводить опытно экспериментальную, опытную работу, использовать лучший опыт, выполнять технологическое описание собственного опыта и разрабатывать учебно-технологическую документацию;

4) владение безмашинными технологиями поиска и обработ¬ки информации; понимание ограниченности их возможностей;

5) знание общих принципов построения и функционирования операционных систем, текстовых и графических редакторов, баз данных и систем управления, простейших электронных таблиц, а также умение грамотно эксплуатировать эти технико-информационные средства;

6) умение пользоваться видеомагнитофоном и видеоплейером, использовать видеоматериалы на учебных занятиях в совокупности с другими ТСО, производить запись видеопередачи с телеканала, осуществлять накопление и сортировку видеоматериалов; умение разрабатывать сценарный план видеосъемки и участвовать в видеомонтаже.

С учетом этих представлений:

а) мы понимаем под совершенствованием информационной культуры процесс наполнения содержательных компонентов, присущих каждому уровню;

б) развитие информационной культуры педагога рассматриваем как процесс его целенаправленного перехода на более высокие уровни информационной культуры, благодаря специальному обучению в системе повышения квалификации или самообразовательной работе.

Практика инновационного поиска по программе развития школы в период 2005 – 2010 гг. подтвердила, что действительно существует определенная корреляция между уровнями информационной культуры педагогов и способностью участвовать в опытно-экспериментальной работе. Так, при достижении пользовательского уровня информационной культуры педагоги приобретают способность осознанно участвовать в новационном педагогическом поиске, разрабатывать новации рационализаторского и изобретательского типа (усовершенствования, уточнения, комбинации). Педагоги, освоившие продвинутый уровень информационной культуры, оказываются готовыми, участвуя в опытно-экспериментальной работе, разрабатывать новшества эвристики, связанные с дополнением и расширением функциональных возможностей образовательных систем. Достигнутый уровень информационной культуры определяет «предрасположенность» педагогов к освоению или разработке педагогических новшеств определенного типа.

Базовая зависимость информационной культуры педагога и его готовности к опытно-экспериментальной деятельности определяет один из приоритетов программы развития: целенаправленное повышение квалификации работающих в ОУ педагогов; обновление педагогического состава за счёт высококвалифицированных кадров.

Достижение согласованности в действиях всего педагогического коллектива – одна из важнейших задач программы развития ОУ.

2011 год – год создания в ГОУ № 27 нового структурного подразделения:

«Отделение дошкольного образования детей "Волшебный замок"».

Работа детского сада определяется гуманитарной концепцией всей школы, в основе которой лежит идея причастности образованного человека традициям европейской культуры. Открывающийся детский сад начнёт свою деятельности в соответствии с программой «Воспитание и обучение в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой; в перспективе возможно создание авторской программы, ориентированной на преемственность деятельности дошкольного и школьного образования (I ступень обучения).

Говоря о согласованности действий всех участников образовательного процесса, необходимо иметь в виду два основных проявления взаимосвязей между членами педагогического коллектива:

1. преемственность педагогов начальной, средней и старшей школы;

2. взаимодействие учителей-предметников разных методических объединений.

Преемственность педагогов начальной, средней и старшей школы Если преподаватели среднего и старшего звена не только сознательно взаимодействуют между собой, но, как правило, в течение одного учебного года осуществляют обучение разных возрастных групп (так один и тот же преподаватель математики или литературы часто работает и в 5-ом, и в 10-м классах), то работа преподавателей начальной школы, как правило, не выходит за рамки программ 4-ого класса. Такая замкнутость мини-коллектива начальной школы – одна из причин, затрудняющих адаптацию учащихся 5-го класса. В 5-ом классе ребёнок начинает взаимодействовать одновременно со множеством преподавателей-предметников, что приводит к резкому снижению успеваемости подавляющего большинства детей в первом триместре 5-го класса.

Одним из способов преодоления существующей ситуации представляется постепенное введение в начальной школе предметного обучения. Особое значение приобретают предметы, связанные с профилем школы. Так на данном этапе изучение иностранного языка начинается во 2 классе (английский или немецкий язык – по выбору родителей), преподавание ведут учителя основной школы; уроки истории и культуры Санкт-Петербурга ведут учителя начальной школы. В перспективе планируется введение со 2 класса уроков истории России (пропедевтический курс) и передача уроков истории и культуры Санкт-Петербурга учителям основной школы. В ряде случаев представляется возможным и преподавание литературного чтения и русского языка учителями «среднего звена». Такие изменения призваны облегчить адаптацию в 5 классе и, таким образом, интенсифицировать процесс обучения пятиклассников.

Взаимодействие учителей-предметников разных методических объединений (II и III ступени обучения)

Традиционно в школе существует система методических объединений учителей-предметников. Взаимодействие преподавателей внутри одного МО достигается достаточно эффективно, т. к. результат действий очевиден всем участникам образовательного процесса. Также достаточно слаженной представляется работа «смежных» методических объединений: традиционно много и эффективно вместе работают преподаватели русского и иностранного языков; истории, истории искусств и литературы; физики, информатики и математики. Гораздо сложнее осуществляется взаимодействие учителей-предметников гуманитарного и политехнического, гуманитарного и естественнонаучного циклов. Однако в современной школе такое взаимодействие совершенно необходимо.

Всем участникам образовательного процесса сегодня понятно, что овладение языком как знаковой системой требует развития аналитических способностей ребёнка не меньше, чем изучение предметов политехнического цикла. Кроме того, каждый вид искусства тоже обладает той или иной знаковой системой. Всё это даёт возможность сближения «гуманитарных» и «технических» дисциплин. С другой стороны, изучение истории формирования современных научных взглядов позволяет осознать развитие дисциплин политехнического цикла как непременную составляющую развития цивилизации. Таким образом, целью инновационной деятельности является не только интеграция предметов политехнического цикла как «обслуживающих» преподавание гуманитарных дисциплин (например, работа с компьютером для увеличения интенсивности образовательного процесса), но и осознание всеми участниками проекта сущностной связи между условно разделёнными школьными предметами и формирование полноценной, всесторонне развитой личности ученика.

Не выходя за рамки образовательного стандарта и не создавая абсолютно новые учебные программы, предполагается продолжить работу, направленную на максимально возможную интеграцию учебных предметов. С этой целью предполагается проведение таких мероприятий, как

• семинары для учащихся разных возрастных групп;

• создание творческих групп учителей, более или менее постоянных по своему составу (учителя, преподающие в одном классе, в одной параллели; учителя, готовящие проведение общешкольного мероприятия; руководители проектной деятельности одного ученика или группы учеников);

• создание ученических проектных работ разного масштаба;

• внутришкольная конференция по защите проектов.

III ступень обучения (10 – 11 классы)

На III ступени завершается процесс школьного обучения и формирование ключевых компетенций учащегося.

Поэтому на этом этапе особое значение приобретают связи ОУ с социальными партнёрами. Общекультурная, учебно-познавательная и социально-продуктивная компетенции, определяющие дальнейшее полноценное функционирование выпускника в мире, формируются при индивидуальной проектной деятельности старшеклассников, при работе с преподавателями высшей школы и другими деятелями культуры.

На данном этапе среди наиболее значимых социальных партнёров школы – исторический факультет СПбГУ, сотрудничество с которым проявляется в работе проекта «Исторический класс» (работа в профильном историческом классе по учебному плану, согласованному с факультетом, занятия для учащихся школы, проводимые преподавателями Университета);

Мемориальный музей Лицей (летняя практика десятиклассников); Музей А. А. Ахматовой в Фонтанном доме (проектная деятельность учащихся II и III ступеней обучения, руководимая сотрудниками музея).